اگر دانشگاهِ ایران ملّی می‌بود، می‌بایست بتواند، پیش از آن‌که بحران چنان عمق و شدتی پیدا کند که اینک پیدا کرده است، نشانه‌های آن را در افق ببیند و، پیش از آن‌که ایران در محاصرۀ کامل ائتلاف نوعربی‌ـ نوعثمانی دربیاید، که می‌تواند آن را خفه کند، و پیش آن‌که منافع ملّی ایران وجه‌المصالحۀ امپریالیسم مضاعف روسیه و چین شود، که نزدیکی با آن‌ها هیچ سودی برای ایران نخواهند داشت و ضررهای بسیاری نیز خواهند داشت که تاریخ گواهی‌هایی صادق و بی‌امان بر آن دارد، توضیحی از دگرگونی‌های استراتژیکی علیه ایران بدهد.
دانشگاه ایرانشهر
جواد طباطبایی
مطلب زیر بازنویسی یک سخنرانی در نشست سالانۀ انجمن علوم سیاسی ایران است که در ملاحظات دربارۀ دانشگاه منتشر شده است.
***
دانشگاه، در ایران، به ضرورتی تأسیس شد. اگر بخواهم از تعبیری که جلال آل احمد، در غربزدگی، دربارۀ دوره‌ای از تاریخ معاصر ایران به کار برده استفاده کنم، می‌توانم گفت که خاستگاه این ضرورتْ تکوینِ نطفۀ آگاهی از پایداری در برابر خطرِ نزدیکِ «برافراشته شدن پرچم استیلای غرب» ــ و نه «غربزدگی»، به خلاف آن‌چه آل احمد گمان کرده بود ــ «بر بامِ» ایرانی بود که از سده‌هایی پیش از آن از اندیشیدن بازایستاده بود. آل احمد اهلِ سیاست از نوع بسیار مبتذل آن بود، یعنی «سیاستِ» او نوعی از سیاست‌زدگی جهان سومی آن بود، به قول سید احمد فردید، مندرج در تحت «فلک‌زدگی»، و، از این‌رو، هیچ نمی‌گفت که سیاست‌زدگی فلک‌زده را در آن نیآمیخته باشد. ارزیابی او نیز دربارۀ دانشگاه ــ به عنوان کسی که دانشگاه نرفته بود ــ نمی‌توانست مَشوبِ به این سیاست‌زدگی نباشد. شیشۀ کبود ایدئولوژی او اجازه نمی‌داد که بداند دانشگاه در ایران به ضرورتی تأسیس شد و کوشش برای فهم این ضرورت است که می‌تواند پرتوی بر زوایای تاریک آن بیفکند. نیازی به گفتن نیست که کسی که جز «تئوری توطئه» نخوانده باشد، نمی‌تواند معنا و منطق چنین «ضرورتی» را دریابد. این «تئوری توطئه»، و نظریه‌های دیگر از این قبیل، از امپریالیسم تا غربزدگی و شرق‌شناسی، به‌رغم دلالتی که می‌توانند بر وجهی، یا وجوهی، از واقعیت‌ها داشته باشند، نظریه‌هایی از سنخ «فلک‌زدگی» اقوامی است که در دوره‌ای از تاریخ خود، به قول توکویل، «عزم جزم» کرده‌اند عقب‌مانده بمانند، و می‌مانند. آل احمد‌ها و ادوارد سعیدها «نظریه‌پردازان» همین «عزمِ جزم» به نفهمیدنِ منطقِ «ضرورتی» بودند که ما را وادار می‌کرد به کوششی پرمخاطره برای فهم منطق استیلای غرب دست بزنیم تا «پرچم استیلای غرب» بر بام خانۀ ما برافراشته نگردد، اما سیاست‌زدگی آل احمد مانع از آن بود که بتواند تمایز میان منطق پایداری در برابر استیلای غرب و منطق «عزمِ جزمِ» به عقب‌ماندگی به بهانۀ غربزدگی را دریابد. آل احمد از غرب چیزی جز ظواهر آن ــ که، به قول او، همان «قرطی‌بازی» باشد ــ نمی‌دانست و برای آن دانسته‌های خود «نظریه‌هایی» سخیف می‌بافت، اما، چون آن نوع روشنفکری، در دهۀ چهل خورشیدی، از سنخ «دیکتاتوری دموکراتیک پرولتاریای شعر و ادب مبتذل» بود، کسی جرئت نمی‌کرد، اگر در خانه کسی بود، به مخالفت با یاوه‌های آن روشنفکری قد عَلَم کند. اگر آل احمد به جای «نظریه‌پردازی» دربارۀ غربزدگی اندکی از مقدمات علم و فکر اروپایی یاد گرفته بود، به عنوان مثال، چیزهایی دربارۀ تاریخ‌نویسی اروپایی فراگرفته بود، می‌توانست بداند که رجل سیاسی، تاریخ‌نویس و نظریه‌پرداز اندیشۀ سیاسی یونانی سدۀ دوم پیش از میلاد، پولوبییوس در تواریخ، گفته بود که از میان عوامل دوگانۀ زوال تمدن‌ها ــ درونی و بیرونی ــ عامل درونی اهمیت بیشتری دارد، زیرا عامل بیرونی نیز در صورتی می‌تواند کارگر باشد که عامل درونی تأثیر آن را ممکن سازد. این نکتۀ پراهمیتی بود که تاریخ‌نویسی اروپایی، از همان آغاز، از آن آگاهی پیدا کرده بود و، از این‌رو، پیوسته جایگاه «ضرورت‌ها» را می‌دانست، و به نوعی «تاریخ ضرورت‌ها» بود. گفتم که دانشگاه، در ایران، به ضرورتی تأسیس شد و نمی‌توان در بی‌اعتنایی به منطق این ضرورت دربارۀ این دانشگاه سخنی جدّی گفت. اگر اینک این منطق «ضرورت‌ها» را به محک نظر پولوبییوس دربارۀ دو عامل درونی و بیرونی انحطاط و زوال تمدن‌ها بزنم، می‌توانم گفت که ضرورت تأسیس دانشگاه، بیشتر از آن‌که ناشی از عاملِ بیرونیِ «استیلای غربزدگی» باشد، عاملی درونی داشت و آن همانا تصلُّب نظام علمی حوزه‌های علمیه، به عنوان تنها نهاد متولّی علم در ایران، بود که، از سده‌هایی پیش از آن‌که در عصر ناصری گروهی از اهلِ نظرِ از نوعِ جدیدی پیدا شوند، که از آن پس آنان را روشنفکران نامیدند، علم در آن تعطیل شده بود، اما تکوین آگاهی از این تعطیلی مُزمن نیز با امکانات حوزه‌ها ممکن نمی‌شد. «روشنفکران» عصر ناصری در خُلَل و فُرَجِ خلئی پیدا شدند که تعطیل مزمن نظام علمی در ایران ایجاد کرده بود. خاستگاهِ روشنفکریْ آگاهیِ اجمالی از همین تعطیل در نظام علم کشور و روشنفکری گسستی در نظام علم در ایران بود. پیش از تأسیس دانشگاه، به عنوان نخستین نهاد علم جدید ــ البته، اگر از کوشش‌هایی که پس از تأسیس دارالفنون تا تأسیس دو مدرسۀ عالی طبّ و علوم سیاسی انجام شد صرف نظر کنیم ــ گسست میان نظام علم در حوزه‌های بازِ تعطیل و نوعی «دانش» جدیدی که روشنفکری آن را «تولید» می‌کرد، انجام شده بود.
ضرورت تأسیس نخستین مدرسه‌های عالی در طبّ و علوم سیاسی زمانی حس شد که با هر بیماری واگیرداری بخش بزرگی از جمعیت کشور، حتیٰ در پایتخت ممالک محروسه، قالب تهی می‌کرد و، با فرار جمعیت از شهرهایی مانند تهران، امور کشور معطّل می‌ماند. وضع در مناسبات با کشورهای دیگر نیز بهتر از این نبود، زیرا، اگرچه از سده‌ای پیش از آن مناسبات ایران با دو همسایۀ شمالی و «جنوبی»، روسیه و انگلستان، پیوسته، پرتنش بود و دست‌کم از زمان پدیدار شدن نخستین قدرت‌های جدید اروپایی، مانند جمهوری ونیز، مناسبات با آن‌ها برقرار بود، اما هرگز ایرانیان دریافت دقیقی از سرشت اروپای جدید و منطق مناسبات قدرت پیدا نکرده بودند.
با پدیدار شدن شبح قدرت‌های اروپایی در افق مناسبات خارجی ایران، که کمابیش با آغاز سدۀ شانزدهم در تاریخ اروپا و با برآمدن صفویان در ایران همزمان بود، دگرگونی بنیادینی در نظام‌های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی ایران و اروپا صورت گرفت. سده‌ای پیشتر، در اروپا، پی‌آمدهای کشف قاره‌ای جدید، متزلزل شدن ارکان نظام امپراتوری مقدسِ امّتِ مسیح، تحولات اجتماعی‌ـ اقتصادی در ناحیه‌هایی از آن امپراتوری سابق، پیدایش تمایزهای قومی‌ـ ملّی در درون امّت واحد مسیح، نخستین کوشش‌ها برای اصلاح کلیسا و … چهرۀ اروپای سده‌های میانه را دگرگون کرده بود، اما آن‌چه بیش از همه در این دگرگونی مؤثر بود، افزون بر تحولات اجتماعی‌ـ اقتصادی، فروپاشی امپراتوری مقدس و استوار شدن تدریجی شالودۀ ملّت‌های نوبنیادی بود که پیشتر بخش‌هایی از امّت مسیح و جمهوری مسیحی به شمار می‌آمدند. در بسیاری از کشورها، مانند فرانسه و انگلستان، و از آن پس در آلمان، با تحولات در نظام الهیاتی و کلیسا، به تدریج، رخنه‌ای در ارکان کلیسای واحد جهانی ایجاد شد و کلیساهای «ملّی» همسویی‌هایی با احساساتِ ملّیِ در حالِ تکوین پیدا کرد. اگرچه اصلاح دینی، در بنیاد آن، اصلاحی در نظام الهیاتی مسیحیت بود، اما پیچیدن در اقتدار و مرجعیت کلیسای رُم، همزمان با ادعاهای شاهانی که سر از چنبر اقتدار سیاسی پاپ و دستگاه کلیسا بیرون می‌کردند، وجهه‌ای سیاسی‌ـ «ملّی» نیز داشت. کوشش‌های دویست ساله برای اصلاح دینی، در اروپا، از جان ویکلیف در انگلستان (درگذشت ۱۳۸۴) و یان هوس در بوهمیا (سوزانده شده در ۱۴۱۵) تا مارتین لوتر در آلمان (درگذشت ۱۵۴۶)، پیوندهایی با استقلال «ملّی» برخی اقوام اروپایی داشت و با این پیوند میان دیانت اصلاح شده، با صبغۀ «ملّی»، و پدیدار شدن ملّت‌های اروپایی بنیان دولت‌های ملّی جدید در اروپا تثبیت شد. بدیهی است اصلاح دینی در همۀ کشورهای اروپایی صورت نگرفت : هلند، انگلستان، آلمان و سویس کانون‌های مهمی برای تجربۀ اصلاح دینی بودند، اما کشورهایی مانند فرانسه نیز که در آن‌ها اصلاح دینی به مذهب مختار اکثریت آن تبدیل نشد، و مذهب کاتولیکی مذهب اکثریت فرانسویان و رسمی کشور ماند، ولی، با این همه، دیانت کاتولیکی آن کشور نیز صبغه‌ای «ملّی» یافت و شالوده‌ای استوار برای استقلال دولت ملّی فراهم آورد۱. پیش از آغاز اصلاح دینی، در معنای دقیق آن، که با جنبش مارتین لوتر آغاز شد، در قلمرو اندیشه، دگرگونی‌های مهم دیگری نیز در اروپای باختری صورت گرفته بود. امروزه، تاریخ‌نویسان بر آنند که اروپا، افزون بر دوره‌ای که رُنسانس نامیده شده، دست‌کم، دو دورۀ نوزایشِ کارولنژی ــ سدۀ نهم و زمان فرمانروایی شارلمانیّ ــ و سده‌های دوازدهم و سیزدهم را گذرانده، که دوره‌های پی‌ـ در ـ پیِ تحول فرهنگی مهمی بوده و چهرۀ اروپا را دگرگون کرده است. در واقع، زمینۀ رُنسانس سده‌های پانزدهم و شانزدهم، پیشتر، در فاصلۀ سده‌های نهم تا سیزدهم فراهم آمده بود و با بازگشت به فرهنگ یونانی و رُمی، در کنار اندیشۀ دینی مسیحی، نظامی از شیوه‌های اندیشیدن «عرفی» نیز پدیدار شد که، با پیوندهایی که با اندیشۀ اصلاح دینی در حالِ تکوین ایجاد کرد، توانست تحولی در اندیشۀ اصلاح دینی ایجاد کند. اومانیست هلندی، اِراسموسِ رُتردامی، با استفاده از روش‌های نوآئین دورۀ رُنسانس، کتاب مقدس را مورد بررسی قرار داد و، در آغاز، عُلقه‌های دوستی با لوتر داشت، اما اختلاف نظرهایی با او پیدا کرد و از درِ مخالفت با او درآمد. از میان بنیادگذاران اصلاح دینی، ژان کَلوَن، حقوقدانِ پیرو اصلاح دینی لوتر، بیش از لوتر تحت تأثیر اومانیسم رُنسانس قرار داشت و کوشش کرد تفسیری اومانیستی از اصلاح دینی عرضه کند. با این همه، نفوذ فکری اومانیسم تنها به هواداران اصلاح دینی محدود نمی‌شد، تأثیر اومانیسم و اراسموس در کشورهایی مانند اسپانیا نیز که یکی از مهم‌ترین کانون‌های مذهب کاتولیکی سنتی به شمار می‌آمد اندک نبود و برخی از هواداران جریانی که از آن پس اصلاح دینی کاتولیکی نامیده شد، و اصلاح دینی در خلاف جهت اصلاح دینی لوتر بود، خود اومانیست نیز به شمار می‌آمدند.
توضیح تفصیلی این مباحث در حوصلۀ این مقال نیست؛ همین قدر نکته‌هایی را آوردم تا اشاره‌ای به پیچیدگی تحول تاریخی اروپا و تجدد کرده باشم. در آغاز دوران جدید تاریخ اروپا، اومانیسم سیرِ تاریخی بغرنجی بود که با اندیشۀ اصلاح دینی آمیخته شد و تحولی در اعماق حوزه‌های علمیۀ اصلاح دینی و نیز ضد اصلاح دینی به دنبال آورد. بدین سان، به تدریج، و در دوره‌های آتی تاریخ اروپا، حوزه‌های علمیه به نهادهای علم جدیدی تبدیل شدند که آن‌ها را به لاتینی Universitas می‌نامیدند و همان واژه با اندک تغییر صرفی کمابیش به همۀ زبان‌های اروپایی وارد شد. تبدیل مدرسه‌هایی که به طور عمده به تدریس علوم قدیم اختصاص داشت به «دانشگاه» دگرگونی مهمی در تاریخ علم در اروپا بود. منظورم از این تبدیل صِرفِ تغییر نام نیست؛ واژۀ Universitas سابقه‌ای طولانی در حقوق عمومی اروپایی داشت و با این تغییرِ نام منطقِ این نهاد کهن حقوقی بر نهاد جدیدی که از درون حوزه‌های علمیه سر برآورده بود فرمان راند. واژۀ لاتینی Universitas، که عرب‌ها آن را «الجامعة» ترجمه کرده‌اند، در واقع، پیش از آن‌که «دانشگاه» به معنای جایگاه دانش‌آموزی باشد، به وجه حقوقی «نهاد»ی اشاره دارد که در زبان‌های غیر اروپایی سابقه‌ای و معادلی ندارد. قدیمی‌ترین این نهادهای آموزش عالی، در اروپا، با قدمتی نزدیک به نُه سده و نیم، دانشگاه بولونیا در ایتالیاست که نام لاتینی آن Universitas Boloniensis است و نخستین نهاد آموزش عالی است که Universitas نامیده شد. دومین این دانشگاه‌ها اکسفورد در انگلستان است، که اندکی پس از دانشگاه بولونیا به عنوان کالج تأسیس شده و از آن پس به دانشگاه تبدیل شده است. سده‌ای پس از آن دو دانشگاه، دانشگاه پاریس، که با توجه به نام بنایی که روبر دُ سوربن (Robert de Sorbon)، کشیش شخصی سَن لوئی، پادشاه فرانسه، در ۱۲۵۳ میلادی برای بخش الهیات حوزۀ پاریس ساخت سوربن (La Sorbonne) نامیده میشود، تأسیس شده و، در واقع، مانند دو دانشگاه یاد شده، مدرسه‌ای (collège) برای تدریس فنون سه‌گانه ــ شامل دستور زبان، خطابه و جدل ــ و چهارگانه ــ شامل، ریاضیات، موسیقی، هندسه و هیئت ــ بود که از زمان شارلمانیّ در سدۀ نهم میلادی به برنامۀ درسی نظام آموزشی اروپا تبدیل شده بود.
چنان‌که پائین‌تر اشاره خواهم کرد، سرمشق دانشگاه تهران نظام مدرسه‌های علمیه نبود، بلکه الگویی که بنیادگذاران در نظر داشتند همان نظام Universitas در اروپا بود. از این‌رو، بر روی نشانی که برای دانشگاه تهران از روی گچ‌بری‌های تزئینی دورۀ ساسانی طراحی شده بود، افزون بر مصراعی از ابوالقاسم فردوسی : میآسای زآموختن یک زمان،۲ به رسم دانشگاه‌های بزرگ اروپا و آمریکا، نام لاتینی آن : Universitas Teheranensis نیز نوشته شده بود تا پیوندی میان واژۀ «دانشگاه»، که از واژه‌های برساختۀ فرهنگستان زبان فارسی بود، و Universitas لاتینی برقرار کند و آن نهاد جدید علم را در زیِّ دانشگاه‌های بزرگ جهان قرار دهد. حذف مصراع فردوسی و عنوان لاتینی از نشان دانشگاه تهران، در جریان انقلاب فرهنگی، و پس از آن، که گویا با هدف قطع پیوند با نظام علمی جهانی، و تأمین استقلال علمی کشور، صورت گرفت، گام نخست برای فروکاستن نظام علمی جدید به نظام «مدرسه»هایی بود که از مدت‌ها پیش دستخوش رکود علمی مزمنی شده بودند. پیشتر گفتم که دانشگاه به ضرورتی تأسیس شد؛ آن ضرورت به وضع انحطاط مزمن علم در «مدرسه»های سنتی برمی‌گشت که از سده‌ها پیش از تأسیس دانشگاه پیوندهای علم آن با واقعیت جامعۀ ایران گسسته بود. اشارۀ اجمالی به تحول دانشگاه در اروپا، که پیشتر گذشت، مبیّن این نکتۀ بسیار مهم است که گذار از مدرسه‌های قدیم به دانشگاه جدید همزمان با استوار شدن شالودۀ دولت‌های ملّی بود و، از این حیث، هم‌چنان‌که «مدرسه»های سده‌های میانه، بویژه «مدرسه»ای مانند پاریس ــ سوربن ــ با زبان واحد و الهیات به عنوان اَشرفِ علومی که در آن تدریس می‌شد، مدرسۀ همۀ جمهوری مسیحیت به شمار می‌آمد، دانشگاه‌های جدید، بیش از پیش، صبغه‌ای ملّی هم پیدا می‌کردند. یک نکته در تحول «مدرسه‌های» سده‌های میانه به «دانشگاه» دوران جدید دارای اهمیت است که، برای این‌که تصوری از نظام‌های علمی جدید داشته باشیم، باید به آن اشاره کنم. سوربن، به عنوان «مدرسه»، کانونِ علمِ مسیحیتِ جهانی یا امّت عیسیٰ مسیح بود، در حالی‌که پیدایش دولت‌های ملّی به علم «ملّی» خود نیاز داشت. این سخن به معنای آن نیست که همۀ علم می‌تواند «ملّی» باشد، بلکه منظور من این است که الزامات ادارۀ امور ملّت، با مسائل اجتماعی کشور، اقتصاد، سیاست و مناسبات جهانی آن، با الزامات تدبیر دینی امّت و رستگاری آن تمایزهای اساسی دارد. از این حیث، پیدایش دانشگاه‌های جدیدی که از خاکستر مدرسه‌های سده‌های میانه سر برآوردند، به‌رغم عام بودن علمی که در آن‌ها تدریس می‌شد، پیوندهایی با علمِ ملّت داشت.
از این حیث، در واقع، همۀ دانشگاه‌های اروپایی دوران جدید دانشگاه‌های «ملّی» هستند. بیشتر دانشگاه‌های اروپایی، از سده‌های میانۀ متأخر تا آغاز دوران جدید، چنان تداومی داشته‌اند که این وجهۀ ملّی را به آسانی در آن‌ها نمی‌توان تشخیص داد. از میان دانشگاه‌های مهم متأخر اروپایی می‌توان به دانشگاه برلین اشاره کرد که در نخستین سال‌های سدۀ نوزدهم، در ۱۸۱۰، برپایۀ نظرات آلکساندر فُن هومبولت، عالم طبیعی و نظریه‌پرداز آموزش و پرورش لیبرال برلینی، تأسیس شد و فیشتۀ فیلسوف و فردریش شلایرماخرِ متأله نقشی مهم در آغاز آن ایفا کردند. این دانشگاه در آغاز به تدریس چهار رشتۀ الهیات، فلسفه، طبّ و حقوق اختصاص داشت. فیشته در ۱۸۱۲ به ریاست این دانشگاه رسید و این زمانی بود که فیلسوف آلمانی، پس سال‌هایی که از هواداران انقلاب فرانسه بود، با سقوط آلمان به دنبال ورود سپاهیان ناپلئون بُناپارت، با درس‌هایی با عنوان گفتارهایی خطاب به ملّت آلمان، به فیلسوف ملّی آلمان تبدیل شده بود. چند سالی پس از مرگ فیشته، در ۱۸۱۴، هگل به ریاست همان دانشگاه رسید و در نخستین درس‌های خود نیز اهمیت دانشگاه برای استوار شدن شالودۀ وحدت ملّی و دولت آلمان را برجسته کرد.۳ دیگر دانشگاه‌های مهم اروپایی نیز به درجات متفاوت در دوره‌هایی کانونی برای اعتلای فرهنگ ملّی و نظریه‌پردازی برای شرایط ویژۀ این کشورها بوده‌اند.۴
پیوندهای دانشگاه با تشکیل دولت ملّی، در آلمان، با توجه به تحول تاریخی آلمان، که با تأخیر بسیار نسبت به فرانسه و انگلستان، اما مانند ایتالیا، توانست وحدت سرزمینی و دولت ملّی ایجاد کند، تمایزهای اساسی با تحول دانشگاه در آن دو کشور داشت که موضوع بحث من نیست، اما این نکته دارای اهمیت بسیاری است که تاریخ دانشگاه در اروپا، از کشوری به کشور دیگر، متفاوت است و بخشی از این تفاوت‌ها به تمایزهای ملّی آن‌ها مربوط میشود. وضع دانشگاه، در ایران، آغاز تأسیس بسیار متأخر آن، ربطی به تحول هیچ یک از دانشگاه‌های بزرگ جهان ندارد. گفتم که، در ایران، دانشگاه به ضرورتی تأسیس شد و آن گسستی بود که میان نظام علمی «مدرسه»های قدیم و تحول تاریخی ایجاد شد. تبیین منطق این گسست می‌تواند پرتوی بر جایگاه و سرشت دانشگاه، در ایران، و نظام علمی جدیدی بیفکند که با آن جانشین نظام علمی قدیم شد. در شرایطی که «مدرسه»های قدیم کاری جز تکرار علمی منسوخ انجام نمی‌دادند، برخی از نخبگان ایرانی ناچار رو به جانب اروپا کردند تا درمانی برای دردهایی که مزمن شده بود پیدا کنند. در جای دیگری پرسش‌های عباس میرزا از فرستادۀ ناپلئون را آورده و توضیح داده‌ام که شکست ایران در جنگ‌های ایران روس موجب تکوین نطفۀ آگاهی نوآئینی در میان نخبگان ایرانی شد و در همین زمان بود که کسانی از همین نخبگان با «نخستین کاروان معرفت» راهی انگلستان شدند تا رشته‌هایی از علمی را فراگیرند که در عمل به کار می‌آمد.۵ آشنایی گروه‌هایی از ایرانیان با اندیشۀ تجدد نیز، که از آن پس روشنفکران نامیده شدند، در خلئی صورت گرفت که میان نظامِ علمِ منسوخِ «مدرسه»های قدیم و الزامات دنیای جدید و شرایط بحرانی کشور ایجاد شده بود. بدیهی است که در چنین وضعی، در میان اهل «مدرسه»های قدیم، چنان کسانی پیدا نمی‌شدند که در اندیشۀ اصلاح باشند. آن‌چه، از بدِ حادثه، در آغاز، در افق پدیدار شد، امکان ایجاد «مدرسه»هایی متفاوت بود تا، در شرایط امتناع یک نظام علمی جدید، بتواند اهل عمل مورد نیاز وضع جدید را تربیت کند. نیازی به گفتن نیست که در طبلۀ عطاران «مدرسه‌های» قدیم چیزی پیدا نمی‌شد که بتواند چنین نیازهایی را بر طرف کند، چنان‌که به عنوان مثال در میان انبوه نوشته‌های «سیاسی» موجود در آن طبله‌ها هیچ سخنی نبود که اعتباری در مناسبات جدیدی که از سده‌ای پیش به ایران تحمیل می‌شد داشته باشد. تأسیس «مدرسه‌های» جدید پاسخی به این فوریت رتق‌ـ وـ فتق امور معطّل ماندۀ کشور بود، اما از دستاوردهای این «مدرسه‌ها» نظام علم جدیدی که پیوندهایی با الزامات نیازها و مناسبات جدید داشته باشد فراهم نمی‌آمد. ضرورت تأسیس دانشگاه ناشی از آگاهی از ضرورت ایجاد نظامی علمی برای کشور در شرایطی پرتناقض بود، زیرا نظر به این‌که کشور فاقد سنت علمی زنده بود دانشگاه می‌بایست برابر نمونه‌ای تأسیس می‌شد که علم آن، در قلمروهای بسیاری، سنخیتی با وضع ایران نداشت. بدیهی است که می‌شد علوم دقیقۀ جدید را بی‌هیچ مشکلی وارد دانشگاه ایرانی کرد، اما علوم انسانی و اجتماعی تأسیس‌های جدیدی برای تبیین وضع کشورهای اروپایی بودند و بخش‌های مهمی از این علوم به ضرورت ربطی به ایران نداشت. موضوع علوم انسانی و اجتماعی، در نظام علمی اروپا، و در دانشگاه‌های اروپایی، اروپای با ویژگی‌های ملّی بود. بدین سان، اگرچه علوم انسانی و اجتماعی، با توجه به پیوندهایی که پیوسته میان کشورهای اروپایی باختری وجود داشت، در کلّیات آن، در صورت نظام واحدی تأسیس شد و از کشوری به کشوری دیگر جاری شد، اما با اندک مسامحه‌ای می‌توان گفت که هر یک از کشورهای اروپایی، در درون کلّیات آن نظام واحد، جایی که نیاز پیدا می‌شد، علم ویژۀ خود را تدوین کردند. اگر بخواهیم مثال جامعه‌شناسی را در نظر آوریم می‌توانیم بگوییم که اگرچه نخستین گام‌های برای تأسیس این علم جدید در فرانسه برداشته شد، اما بسط آن در کشورهایی مانند انگلستان، فرانسه و آلمان با توجه به مبنای نظری خاصِّ هر یک از این کشورها، و البته شرایط اجتماعی‌ـ تاریخی آن‌ها، ممکن شد. دو نظام مهم حقوقی در اروپا، نظام حقوق عرف یا common law در انگلستان و حقوق ناشی از سنت حقوق رُمی و کُدهای ناپلئونی، در کشورهای فرانسه‌زبان و حتیٰ تا حدّی آلمانی‌زبان، به‌رغم این‌که ریشه در حقوق رُمی داشتند، دو نظام متفاوت با تفاوت‌هایی اساسی در قارۀ اروپا بودند.
دانشگاه تهران، از سویی، به دلایل روشن بیرونی، نمی‌توانست در پیوند با یکی از دانشگاه‌های اروپای غربی تأسیس شود، اما، از سوی دیگر، به دلایل درونی نیز نمی‌توانست متوّلی ناحیه‌ای از نظام آن علم برای ایران باشد. سده‌هایی پیش از آن‌که دانشگاه در ایران تأسیس شود، نظام سنت قدمایی ایران دستخوش چنان تصلُّبی شده بود که ایرانیان نتوانند رویکردی اجتهادی به مبانی علم جدید داشته باشند. بدین سان، دانشگاه ایرانی تنها توانست به عنوان شعبه‌ای از یکی از دانشگاه‌های غربی، در آغاز، نظام دانشگاه فرانسه، و، از آن پس، نظام دانشگاه آمریکایی، تأسیس شود و ادامه پیدا کند. دانشگاه تهران، به عنوان دانشگاه مادر، از همان آغاز، یکی از شعبه‌های دانشگاه‌های غربی بود، به این معنا که خود این دانشگاه، در علوم انسانی و اجتماعی، هرگز نتوانست گامی مهم حتیٰ در ترجمه و انتقال اساسی‌ترین منابع بسیاری از رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی بردارد و، به طور عمده، مصرف کنندۀ خلاصه‌هایی ماند که در دانشگاه‌های اروپایی و آمریکایی تولید میشود. از این‌رو، دانشگاه در ایران، از زمان تأسیس آن، از دردی درونی رنج می‌برد، اما نه، چنان‌که آل احمد گمان کرده بود، به دلیل استعمار خارجی، بلکه به سبب تعطیلی طولانی‌مدّت نظام علمی در «مدرسه»های قدیم. برای این‌که تصوری از مرتبۀ علم جدید، نخست، در «مدرسه»های جدید و، از آن پس، در دانشگاه نوبنیاد داشته باشیم، می‌توان وضع دو رشته و دو مدرسه‌ای را مورد بررسی داد که در زمان تأسیس دانشگاه تهران دانشکدۀ حقوق و علوم سیاسی از ادغام آن دو فراهم آمد.۵ مدرسۀ علوم سیاسی، در بیست و هشتم آذر ۱۲۷۸، پیش از مدرسۀ حقوق، در ۱۸۹۷ خورشیدی، تأسیس شده بود و از آن پس نیز در ۱۳۰۶ آن دو در مدرسۀ حقوق و علوم سیاسی در هم ادغام شدند. از میان دو رشتۀ حقوق عمومی و خصوصی، دربارۀ حقوق عمومی سخن چندانی نمی‌توان گفت : تمایز میان حقوق عمومی و خصوصی، که از طریق حقوق رُمی وارد حقوق اروپایی شده بود، سابقه‌ای در حقوق شرع ایران نداشت. از زمانی که ایران «در عِدادِ کشورهای مشروطه» درآمد، و دارای قانون اساسی شد، چنین رشته‌ای از حقوق موضوعیت پیدا کرد. نخستین اثری که دربارۀ حقوق اساسی نوشته شده رسالۀ کوچک محمدعلی فروغی است که به کلّیات حقوق اساسی مربوط می‌شد و در آن هیچ مطلبی نیامده است که بتوان در نظام سنت قدمایی حقوق ایران سابقه‌ای برای آن یافت. دومین اثر حقوق اساسی منصورالسلطنۀ عدل است که، افزون بر کلّیات حقوق اساسی، تفسیر قانون اساسی ایران را نیز شامل میشود. در واقع، تنها نوشتۀ فروغی و بخش نخست رسالۀ منصورالسلطنه را می‌توان رساله‌هایی دربارۀ حقوق اساسی به شمار آورد. بخش دوم اثر اخیر نوشته‌ای در تفسیر قانون اساسی است نه حقوق اساسی. در نوشته‌های مربوط به حقوق اساسی در اروپا، بویژه در نظام حقوقی فرانسه، که اساس حقوق جدید ایران نیز هست، دو بخش کلّیات و تفسیر قانون اساسی دو جزء از یک رشته از حقوق به شمار می‌آید، یعنی کلّیات و مقدمات، اگر بتوان گفت، دستگاه مفهومی رشته‌ای جدید از حقوق را عرضه می‌کند. این ایراد بر همۀ کتاب‌های حقوق اساسی یک سدۀ گذشته وارد است که آن‌ها از دو بخش نامتجانس تشکیل شده‌اند. آن‌چه در قلمرو کلّیات حقوق اساسی قرار می‌گیرد ربطی به حقوق ایران ندارد، زیرا ابزارهای فهم قانون اساسی‌هایی است که از همان مقدمات ناشی شده‌اند. از این حیث، گفتم که حقوقِ اساسیِ ایران حقوق نیست، تفسیر قانون است. دلیل این‌که در صد سال گذشته، از منصورالسلطنه تا ابوالفضل قاضی، اگر از نوشته‌های حقوق‌ندان‌هایی مانند عمید زنجانی صرف کنیم، تاکنون در حقوق عمومی هیچ پیشرفتی صورت نگرفته جز این نیست که این رشته سابقه‌ای در نظام سنت قدمایی نداشت و، در واقع، دانشگاه نتوانسته است حقوقدانی تربیت کند که توان درافکندن طرحی نو در حقوق عمومی را داشته باشد.
وضع رشتۀ علم سیاست نیز همسانی‌هایی با حقوق عمومی دارد. اگرچه پس از سدۀ نوزدهم علومی که سیاسی خوانده می‌شدند، به تدریج، به یک رشتۀ علمی مستقلی به نام علم سیاست تبدیل شده بود، اما در سنت فرانسوی دانشکده‌های حقوق علمِ سیاست در مقیاس وسیعی مندرج در تحت حقوق عمومی بود. از زمانی که در میانۀ دهۀ چهل خورشیدی دانشکدۀ حقوق دانشگاه تهران، با فاصله گرفتن از نظام دانشکده‌های حقوق فرانسه، به علم سیاست آمریکایی نزدیک شد، علم سیاست نیز به تدریج از حقوق عمومی تمایز پیدا کرد. این نکته در مورد علم سیاست در دانشگاه مادر، و به تبع آن در دیگر دانشکده‌های حقوق و علوم سیاسی کشور، دارای اهمیت است که تولیدات این رشته تاکنون از محدودۀ برخی ترجمه‌ها و نوشته‌های ترجمه‌وار از خلاصه‌های اروپایی و بیشتر آمریکایی نتوانسته است فراتر رود. ادعاهای مطرح شده، پس از انقلاب فرهنگی، مبنی بر این‌که علم نوآئینی ایجاد خواهد شد، به طور عمده، از طرف کسانی مطرح می‌شد که بیشتر آنان، اگر نگوییم همۀ آنان، دربارۀ علوم انسانی و اجتماعی چیزی نمی‌دانستند. بی‌دلیل نیست که کسانی که تاکنون به مدیریت یکی از مهم‌ترین نهادهای پژوهشی علوم انسانی و اجتماعی منصوب شده‌اند، اگر از بانویی که درسی نخوانده بود و از یک دبیر سابق شرعیات صرف نظر کنیم، دیگران اهل ادبیات فارسی و عربی، و در یک مورد اهل فیزیک نظری، بوده‌اند. کارنامۀ «علمی» آنان نشان می‌دهد که هیچ یک از آنان هیچ صلاحیتی در علوم انسانی و اجتماعی نداشته‌اند. در دهه‌های اخیر نیز بیشتر کتاب‌هایی که از آن نهاد صادر شده در حدِّ نازل ناشران تجاری است. وضع علم سیاست، به عنوان یکی از مهم‌ترین شاخه‌ها علوم اجتماعی که پیوندهای نزدیکی با مناسبات قدرت دارد، از بسیاری جهات، وخیم‌تر از دیگران شاخه‌های علوم انسانی و اجتماعی است. حتیٰ در دهۀ چهل شمسی نیز که دورۀ زرین «گروه علوم سیاسی» می‌تواند به شمار آید علم سیاست در ایران اهمیت چندانی نداشت و می‌توان گفت که حتیٰ در این دوره نیز کمابیش هیچ اثر تحقیقی مهمی از استادان این گروه صادر نشد. البته، بسیاری دیگر نیز که دانشگاه را چیزی در ادامۀ دبیرستان می‌دانستند هرگز دست خود را به نوشتن رنجه نداشتند. بر اثر تصفیههای پی‌ـ درـ پی پس از انقلاب نیز آن گروه بیش از پیش اهمیت خود را از دست داده است و امیدی نمی‌رود که اگر معجزه‌ای نشود از آن گروه، و گروه همتای آن در دانشگاه تربیت مدرس، که وظیفۀ خطیر تولید انبوه مدرسان علوم سیاسی را دارد، انقلابی در علم سیاست کشور صورت گیرد. تصفیههای پی‌ـ درـ پی در جریان انقلاب فرهنگی، و پس از آن، واپسین ضربه را بر گروه علم سیاستِ نیم‌بِسملِ دانشگاه مادر وارد کرد و حتیٰ اگر عِلمَکی در آن بازمانده بود برای همیشه آن را نابود کرد. تولید انبوه فارغ‌التحصیلان تحصیلات تکمیلی در نهادهای مشابهی مانند دانشگاه تربیت مدرس نیز علم سیاست در کشور را به دَرَکاتِ سطح بسیار نازل اطلاعات عمومی فعالان سیاسی فروغلتاند. من بر آنم که اگر بتوان کارنامۀ یک صد و ده سالۀ علم سیاست را با بی‌طرفی عالمانه و با انصاف بررسی کرد می‌توان به این بیان خطر کرد که در آن کارنامه هیچ نقطۀ درخشانی که بتوان آن را علم سیاست در ایران خواند وجود ندارد. وانگهی، من گمان می‌کنم که تا آینده‌ای که نمی‌توانم زمانی برای آن تعیین کنم، و تا جایی که چشم کار می‌کند، سوءِ مدیریت‌های مزمن تکوینِ این علم سیاست را تعلیق به محال کرده است. وضع در دیگر رشتۀ دانشکدۀ حقوق و علوم سیاسی، حقوق، یعنی حقوق خصوصی، یکسره متفاوت بود. توضیح این‌که در چه شرایطی، و چگونه، قانون شرع به صورت قانون عرف تدوین شد این‌جا ممکن نیست. آن‌چه به اجمال می‌توان به مناسبت بحث دربارۀ تحول دانشگاه در ایران گفت این است که حتیٰ نخستین رساله‌های در مهم‌ترین رشتۀ حقوق خصوصی، حقوق مدنی، در مقایسه با حقوق عمومی و بویژه علم سیاست سطح بالاتری داشت. می‌توان گفت که در قلمرو حقوق مدنی، پیش از انقلاب فرهنگی، یک نظریۀ حقوقی ایرانی در حال تکوین بود. به نظر من، سابقۀ آشنایی حقوقدان‌هایی مانند سیدحسن امامی با اصول و قواعد فقه این امکان را به آنان می‌داد که آن دو علم را با توجه به نظریه‌های حقوق جدید بفهمند و آن را در تفسیر قانون مدنی ایران به کار بگیرند. البته، تا جایی که من می‌توانم بدانم، هنوز ارزیابی علمی دقیقی از تحول اندیشۀ حقوقی، از حقوق مدنی منصورالسلطنه و علی شایگان تا ناصر کاتوزیان و دیگر مفسران متأخر قانون مدنی ایران انجام نشده است، اما می‌توان گفت که با حقوق مدنی سیدحسن امامی گامی بزرگ در جهت تدوین نظریه‌ای برای شاخه‌ای حقوق خصوصی ایران، در استقلال آن از حقوق شرع، برداشته شد، با کاتوزیان و نیز برخی از مفسران متأخر قانون مدنی بازگشت دیگری به منابع شرع صورت گرفت.
نتیجه‌ای که من از این مقایسۀ اجمالی و اشارۀ گذرا به مورد دو شاخه از حقوق، عمومی و خصوصی، و نیز علم سیاست می‌توانم بگیریم این است که بر سر راه انتقال علمی که سابقه‌ای در نظام سنت قدمایی ندارد، موانع معرفتی بیشتری از علومی وجود دارد که سنتی برای آن وجود دارد. با این همه، تا زمانی که گسستی از مبنای نظام قدمایی ایجاد نشده باشد، چنان‌که منصورالسلطنه به فراست دریافته بود، و من در جای دیگری اشاره‌ای به آن کرده‌ام، نمی‌توان گفت که علم جدید تدوین شده است. شاید، بتوان گفت که حقوق مدنی استاد امامی گامی بلند به سوی تدوین نظریه‌ای برای حقوق خصوصی ایران و حقوق مدنی کاتوزیان گامی به عقب بود. البته، باید این نکتۀ مهم را نیز بیفزایم که منظور من از نظریه‌ای برای حقوق تدوین مبانی نظری حقوق در استقلال آن از تفسیر قانون نیست، زیرا حقوقدان‌هایی مانند امامی نظریه‌پردازان حقوق نبودند، بلکه آنان توانستند مباحث نظری حقوق جدید را در تفسیر قانون مدنی ایران به کار گیرند. در تاریخ حقوق جدید ایران، این گامی بلند و کوششی پراهمیت بود، اما تحولات اجتماعی‌ـ سیاسی و آن‌چه بر دانشگاه در جریان انقلاب فرهنگی گذشت مانعی در راه این تحول بود. با این مقدمات، می‌توان به یکی از مهم‌ترین مسائل دانشگاه در ایران اشاره کرد. پیشتر، گفتم که دانشگاه، در ایران، بیشتر از آن‌که نهاد مستقل علم باشد، هم‌چون شعبه‌ای برای نظام دانشگاهی غربی و پخش کنندۀ فرآورده‌های آن بود. منظور من این است که در بسیاری از رشته‌ها موضوعِ دانشگاهْ ایران نبود. در حقوق خصوصی از این حیث کوشش‌های مهمی صورت گرفت، و البته دستاوردهایی نیز برای حقوق ایران داشت، که موضوعِ حقوقِ خصوصیْ حقوقِ ایران بود، در حالی‌که علمِ سیاست فاقد موضوع واحدی بود. به تعبیری دیگر، می‌توان گفت که حقوقدان‌های خصوصی ایران، به‌رغم تمایزها و تفاوت‌های میان آنان، هم‌چون «امّت واحده»ای بودند، در حالی‌که هر یک از استادان علم سیاست سازی می‌زدند و، چون هیچ کدام هیچ سازی را با اصول آن نمی‌زدند، هرگز جز آوازی بدآهنگ از آنان صادر نشد، و احتمال دارد که در کوتاه مدت نیز همین «سازِ بدآهنگ» گوش‌ها را هم‌چنان آزار دهد. «اصلاحِ» دانشگاهِ ایران، نیاز به «انقلاب فرهنگی» در خلاف جهت انقلاب فرهنگی چهار دهۀ پیش دارد که، در زیِّ انقلاب «فرهنگی» برای اسلامی و «بومی» کردنِ دانشگاه آن را از آن‌چه از دانشگاه ایرانی در آن بود خالی کرد. همۀ دانشگاه‌های مهم جهان، به ضرورت، نهادهای علمی «بومی»اند، به این معنا که در مقیاس وسیعی موضوع آن‌ها، دست‌کم در علوم انسانی و اجتماعی، اگر درست فهمیده شود، «ملّی» است. به این اعتبار اسلامی کردن دانشگاه هیچ معنایی ندارد، زیرا اسلام، در استقلال موضوعی آن، موضوع «مدرسه»های قدیم بود. «مدرسۀ» قدیم می‌بایست نهاد علمی امّت باشد، چنان‌که حوزه‌های علمیه در اروپا نیز چنین بود، زبانی واحد با علمی که کمابیش تا پایان سده‌های میانۀ متأخر یک نظام علمی واحدی بود، اما وضع در ایران متفاوت بود. «مدرسه‌ها» در دورۀ اسلامی ایران در ادامۀ کانون‌های علمی دورۀ ساسانی ایجاد شده بود و، از آن‌جا که نظام سنت در ایران بر پایۀ نصّ‌های متفاوتی تدوین شد، به‌رغم کوشش‌های شریعتمدارانی مانند امام محمد غزالی برای ایجاد یک نظامِ واحدِ «مدرسه» بر پایۀ یک نصِّ واحد، نظام «مدرسه» در ایران نتوانست به نظام علمی واحد امّت تبدیل شود. نظام علم در ایران، حتیٰ در دورۀ اسلامی، نظام علمی واحدی نبود و وجود نصّ‌های دیگری در کنار نصِّ واحد اسلامی موجب شد که نظام سنت متکثری در ایران ایجاد شود. تا آغاز دوران جدید ایران، ایرانیان سنت پیچیده‌ای را بر پایۀ نصّ‌های سه‌گانۀ اسلام، منابع یونانی و ایرانشهری ایجاد کرده بودند، اما تنش‌های میان ناحیه‌های سه‌گانۀ این سنت اندک نبود. بدین سان، با وجود چنین تنش‌هایی، «مدرسه»، در ایران، به طور انحصاری به کانون تداوم سنت دینی تبدیل شد. کوشش‌های کسانی مانند شیخ شهاب‌الدین سهروردی برای جمع میان ناحیه‌های سه‌گانۀ سنت و ایجاد یک سنت واحدی که موضوع آن ایرانشهری بود که با دریافتی از دین‌های ایرانی، ادب فارسی و حکمت یونانی درآمیخته بود، با قتل نابهنگام او، راه به جایی نداشت. بدین سان، در تاریخ ایران، «مدرسه»، پیوسته، کمابیش تنها کانون علم دیانت باقی ماند، و شامل بخش‌های دیگر از نظام علمی ایران نشد، یا در بهترین حالت رشته‌هایی مانند فلسفه، عرفان و ادب فارسی، در بی‌اعتنایی و در کنار آن «مدرسه»ها، به حیات خود ادامه دادند. از این‌رو، نظام «مدرسه»، به عنوان مهم‌ترین کانون علم رسمی در ایران، چنان تحولی پیدا کرده بود که در آغاز دوران جدید نمی‌توانست خاستگاه دانشگاه ایران باشد، زیرا موضوع «مدرسه» به طور عمده علم دین ماند، در حالی‌که دانشگاه نهادی ملّی است و موضوع آن نیز علم یک ملّت است.
به این اعتبار، دانشگاه را نمی‌توان اسلامی کرد؛ دیانت ــ یا ادیان و مذاهبِ ــ هر کشور امری «ملّی» و در درون «ملّت» و یکی از شئون فرهنگی آن است. دلیل این‌که کشورهایی که دانشگاه‌های معتبری دارند هرگز به فکر مسیحی کردن دانشگاه نیفتاده‌اند این است که متصدّیان آن کشورها التفاتی به این نکتۀ ظریف پیدا کرده‌اند. دستاورد اسلامی کردن دانشگاه، در ایران، غیر ملّی کردن آن بود، یعنی نابودی بنیان دانشگاه! دانشگاه ملّی مساوق و معادل دانشگاه غیر اسلامی نیست؛ دانشگاه غیر علمی است! اصلاح اساسی دانشگاهِ ایران نیازمند داشتن نظریه‌ای دربارۀ دانشگاه است و از «انبوه بی‌تحرک» جماعتی که دانشگاه رفته‌اند که دانشگاه رفته باشند نمی‌توان انتظار فهم چنین ظرافت‌هایی را داشت. برای این‌که بتوانم با صراحت بیشتری نظر خودم را بیان کنم، من، بار دیگر، به آغاز سخن برمی‌گردم و بیان متفاوتی از آن‌چه پیشتر گذشت می‌آورم.
از مهم‌ترین شئون یک ملّت داشتن نظام علمی ملّی است تا بتواند، افزون بر ادارۀ امور زندگی مادی، به عنوان ملّت، توضیحی از آگاهی و خودآگاهی خود عرضه کند. بنیان یک ملّت زمانی قوام پیدا می‌کند و پایدار می‌ماند که اساس آن خودآگاهی ملّی باشد و ملّتی که فاقد خودآگاهی باشد، نه تنها نمی‌تواند جایی در مناسبات جهانی داشته باشد، بلکه اساس ملّیت آن نیز پایدار نمی‌ماند. بدیهی است که اگرچه امروزه، به لحاظ نظری، به تعداد کشورهای عضو سازمان ملل ملّت هم وجود دارد، اما، با این همه، همۀ این «ملّت»ها از اعتبار واحدی برخوردار نیستند. بی‌آن‌که بخواهم وارد این بحث شوم که در جاهای دیگری نیز اشاره‌هایی به آن آورده‌ام، همین قدر می‌توانم گفت که ایران، به خلاف کشورهایی که در خلافت اسلامی ادغام شدند و هویت ملّی خود را از دست دادند، پیوسته ملّت ماند. اقوامی که با پیوستن به خلافت هویت سابق خود را از دست دادند، کشورهایی مانند مصر، سوریه، تونس، مراکش و… به تدریج، در دوران جدید، وضع پرتعارض الشعب‌العربی را پیدا کردند که دولت‌های جداگانه‌ای بر گروه‌هایی از آن الشعب فرمان می‌رانَد. اگر امروزه می‌توانیم بگوییم یک نظام سنت قدمایی ایران ــ به تعبیر درست‌تر باید گفت ایرانشهری ــ وجود داشته به این معناست که یک ملّت نظام علمی ایجاد می‌کند که ناحیۀ بزرگی از آن از آنِ اوست. تردیدی نیست که اگرچه دانشمندانی از ایران بزرگ فرهنگی در رشته‌هایی از علوم، مانند طبّ، هیئت، ریاضیات و طبیعیات از سرآمدن زمان خود بودند، و در مواردی نیز سهمی بزرگ در تدوین مباحث علم زمان خود داشته‌اند، اما علوم دقیقه، در هر دوره‌ای، علومی جهانی بوده‌اند. نیازی به گفتن نیست که کسانی از همان الشعب‌العربی سهمی در پیشبرد علم داشته‌اند، اما آن علم به همان اندازه عربی نیست که سهم ایرانیان در علوم دقیقه ایرانی نیست، اما آن الشعب نمی‌توانسته است به چنان مرتبه‌ای از آگاهی ملّی برسد که ادب حماسی پدید آورد که تنها می‌تواند ملّی باشد. این ادعا سخنی امروزی نیست که شائبۀ ایدئولوژی بدان راهی داشته باشد. چنان‌که در جای دیگری آورده‌ام، این شهودی است که ابن اثیر پیدا کرده بوده است. از همان آغاز دورۀ اسلامی هم عرب می‌دانسته است که «الفاظ» مالِ عرب، اما معانی از آنِ ملّت ایران بوده است. بی‌دلیل نیست که به‌رغم این‌که عرب شاعران بزرگی داشته، اما مانند ملّت ایران شاعران جهانی نداشته است. در میان اقوام قدیمی، اقوام دیگری بوده‌اند، و امروزه نیز ملّت‌هایی هستند، که شاعران جهانی داشته‌اند، اما فردوسی، خیام، نظامی، مولوی، سعدی و حافظ نداشته‌اند که هر یک خود جهانی متفاوت‌اند. سبب این‌که ایران بزرگ فرهنگی توانسته است فرهنگی جهانی بیافریند این است که، به دلایلی پیچیده، ایران، از آغاز تاریخ طولانی خود، هم‌چون جزیره‌ای در بخشی از جهان بوده است که فرهنگی نبود و بسیاری از ناحیه‌های این بخش از جهان با پراکنده شدن فرهنگ ایرانی حیثیتی تمدنی پیدا کرده‌اند. پیشتر گفته بودم که ایران تنها یک نام نیست، نام‌دهنده و نامی‌دار است.۶ نیازی به گفتن نیست که کشورهایی مانند مصر، سوریه و مغرب کشورهایی با تمدنی کهن بوده‌اند، اما با ظهور اسلام و فروپاشی سیاسی خود در خلافت عربی ادغام شدند و به عنوان کشورهای مستقل از میان رفتند. فرهنگ ایرانی به اعتبار این نامی‌داری توانست در خلافت عربی ادغام و نابود نشود. ایران بزرگ فرهنگی، به اعتبار همین نامی‌داری، در مکانی که جایی برای بقای کشورهای «ملّی» مستقل وجود نداشت، و در زمانی پرمخاطره، توانست نظام سنت چندوجهی بسیار پیچیده‌ای پدید آورد که در درون جهان اسلام، اما در عین حال در بیرون آن بماند. شاعرانی که پیشتر از آن‌ها نام بردم و گفتم که هر یک از آن‌ها جهانی متفاوت‌اند، به معنای این است که آنان صِرفِ شاعران نبودند، بلکه هر یک از آنان نمایندۀ وجهی از فرهنگ ایران و این نظام سنت چندوجهی‌اند.
خیام، فردوسی، نظامی، مولوی، سعدی و حافظ، به‌رغم این‌که همه شاعر بوده‌اند، اما هر یک از آنان جهانی در درون فرهنگ ایران آفریده‌اند که من مجموع آن جهان‌های متکثر را با نام ایران بزرگ فرهنگی، ایرانشهر، اندیشیدن ایرانشهری نامیده‌ام. این اندیشیدن ایرانشهری، به خلاف آن‌چه مدعیان گفته‌اند، ربطی به «ملّی‌گرایی» ندارد، که ایدئولوژی ملّت واحد در وحدتِ بدون تکثر و برتری قومی است، بلکه، چنان‌که در جای دیگری گفته‌ام، وحدتِ وحدتِ در کثرت همۀ وجوه فرهنگ ایران بزرگ است. پائین‌تر، بار دیگر به این تمایزی که میان ایران و ایرانشهر وارد می‌کنم، و بر آنم که اگر التفاتی به این اشاره‌های ظریف نداشته باشیم نکته‌های بسیاری از ما دربارۀ ویژگی‌های ایران فوت خواهند شد، خواهم بازگشت. به نظر من، نکتۀ مهم این است که اندیشیدن ایرانشهری، در طول تاریخ پرفراز و نشیب ایران، میدان جاذبه‌ای را ایجاد کرده است که، اگر بخواهم به بحث دانشگاه برگردم، باید توضیح منطق آن موضوع علم دانشگاه ایران باشد. به سخن دیگر، توضیح این منطق همانا شرط امکان تأسیس علوم انسانی و اجتماعی است.۷ همۀ دانش‌هایی که در تأسیس این علم ایرانشهر وارد می‌شوند ناحیه‌هایی از دانشی آینده خواهند بود که منطق ایرانشهر و اندیشیدن ایرانشهری بر آن‌ها حاکم است. به عنوان مثال، علم سیاست آیندۀ ایرانشهر از ناحیه‌هایی فراهم خواهد آمد که عبارت‌اند از جغرافیای سیاسی ایرانشهر، ملّت، دولت و تاریخ آن، مناسبات خارجی آن، استراتژی مدیریت این مناسبات و منافع ملّی، مناسبات ملّت و دولت، حقوق اساسی، نظام قانون‌ها و … همۀ این مباحث ناحیه‌هایی در علم سیاست آینده‌اند که، چنان‌که ملاحظه میشود، به هیچ وجه قابل توضیح با علم سیاست خلاصه‌ها و مقدمه‌ها بر علم سیاست نیستند.
با این اشارۀ گذرایی که به ضرورت سامان دادن دانشگاه ایرانشهر کردم، بار دیگر، به بحث دربارۀ دانشگاه برمی‌گردم. این تأکید بر دانشگاه ایرانشهر باید، به ظاهر، تعارضی با قول مشهور داشته باشد که دانشگاهْ مکانِ علمِ عامّی است که تعلّق به قوم خاصّی ندارد. پیشتر گفتم که بحث من در حوزۀ علوم انسانی و اجتماعی قرار دارد و، در این حوزه، باید تمایزی میان علم کلّی و جزئی، یعنی کاربرد آن علم کلّی در موضوعاتی که هم‌چون ناحیه‌هایی از آن علم کلّی هستند، وارد کرد. به عنوان مثال، جامعه‌شناسی تاریخیْ اصولِ کلّی دارد که جامعه‌شناس تاریخی گریزی از دانستن آن اصول ندارد، اما جامعه‌شناسِ تاریخیِ ایران نمی‌تواند در بی‌اعتنایی به قانونمندی ویژۀ تاریخ ایران دربارۀ جامعه‌شناسی تاریخی ایران تحقیق کند. یک مثال جالب توجه همانا کاربرد جزمی مارکسیسم در مورد کشورهای مانند ایران است. نزدیک به یک سده، خیل مارکسیست‌های ایرانی و بیگانه کوشش کرده‌اند تفسیری مارکسیستی از تاریخ ایران عرضه کنند، اما از آن همه، اکنون، حتیٰ یک اثر باقی نمانده که اندک اعتبار علمی داشته باشد. مورد دیگر تفسیر ماکس وبر از جایگاه اصلاح دینی در اروپای باختری است. کسانی که تاکنون سخنان او را دربارۀ اسلام در صورت «پروتستانتسیم اسلامی» تکرار کرده‌اند، نتوانسته‌اند چیزی جز یاوه بگویند. جامعه‌شناسی دین، در اصول کلّی آن، جامعه‌شناسی همۀ دین‌های متفاوت نیست؛ هر دینی جامعه‌شناسی خود را دارد، هم‌چنان‌که قوانین تحول هر کشوری قیدها و تخصیص‌هایی بر اصول کلّی جامعه‌شناسی وارد می‌کند، یا می‌تواند بسطی به برخی مباحث آن بدهد. وانگهی، من تصور می‌کنم که دوره‌بندی تاریخ ایران را نمی‌توان از تاریخ اروپای غربی قیاس گرفت و آن را به دوره‌های سه‌گانۀ دوران باستان، سده‌های میانه و دوران جدید تقسیم کرد. البته، این توضیح آبی به آسیاب بومی‌سازی نمی‌تواند بریزد، زیرا بومی‌سازی اصل علم کلّی را نفی می‌کند؛ بومی‌سازی نابودی بنیان نظام علم در کشور و دانشگاه آن است. در علوم انسانی و اجتماعی، هر کشوری موضوعِ خاصِّ دانشگاه آن کشور است، اما دانشگاه نمی‌تواند بخشی از علم عام جهانی هم نباشد. هدف اصلی هر دانشگاهیْ جمعِ میانِ علمِ این موضوعِ خاصّ و آن علمِ عام است و هر دانشگاه ملّی نیز از مجرای دستاوردهای همین علم ناحیه‌ای خود می‌تواند جزئی از نظام علم عام جهانی باشد. با توجه به این ملاحظات مقدماتی، دانشگاهِ ایران می‌بایست دانشگاهِ ملّی ایران باشد، اما دانشگاهی که در گسست از نظام سنتی علم در زمان «تعطیلیِ باز» مدرسه‌های قدیم تأسیس می‌شد، و قرار بود متکفِّل فوریت‌های ادارۀ امور معطَّل ماندۀ کشور باشد، فاقد نظریه‌ای برای ایجاد یک نظام علمی جدید بود. در سدۀ نوزدهم نیز در اروپا دانشگاه‌های جدیدی تأسیس شدند، اما فرقی که دانشگاه ایران با آن دانشگاه‌ها داشت این بود که اروپای باختری از زمان امپراتوری مقدس رُمی‌ـ ژرمنی وحدتی فرهنگی پیدا کرده بود، حوزۀ فرهنگی وسیعی بود و بسیاری از «مدرسه»های آن نیز بیشتر از آن‌که ملّی باشند مسیحی‌ـ اروپایی بودند.
دانشگاه‌های ایالات متحده را نیز مهاجران اروپایی بنیاد گذاشتند و نظام علمی آن‌ها ادامۀ نظام علمی اروپایی بود.۸ برعکس، ایران در منطقه‌ای قرار داشت که مدرسه‌های قدیم آن بیش از آن‌چه در ایران بود دستخوش تعطیل شده بودند و زمانی نیز که کشورهای این منطقه اقدام به تأسیس دانشگاه‌های جدید کردند به تقلید از اروپا، یا بر اثر استعمار اروپایی، بود. ایران، تا عصر قاجار، هنوز «مدرسه»های مهم و فعالی داشت، اگرچه نظام علمی این «مدرسه»ها تنها به انتقال علم سنتی محدود می‌شد، اما، به هر حال، ایران، به لحاظ علمی، هم‌چون جزیره‌ای در میان کویری قرار داشت که دیگر حوزه‌ای فرهنگی نبود و دانشگاه جدید آن تنها می‌توانست شعبه‌ای از دانشگاه اروپایی باشد. با این تأسیس، دانشگاه، در «تعطیلیِ بازِ» مدرسه‌ها، به تنها مکان نظام علم در ایران تبدیل شد، اما ایراد عمده‌ای که این دانشگاه داشت، این بود که، چنان‌که گفتم، دانشگاهی بدون موضوع بود. هر ایرادی که به دهه‌های آغازین دانشگاه گرفته شود، به نوعی خَلطِ میان علّت و معلول خواهد بود، چنان‌که آل احمد، به عنوان فعال سیاسی، چیزی دربارۀ علّت نگفت، یا نمی‌دانست که بگوید. همین دیدگاه نادرست آل احمد، و از آن پس خطابه‌های بی‌سرـ وـ ته شریعتی، «مدرسه»های متصلِّب را به ایدئولوژیکی شدن راند که گمان می‌شد، و هنوز میشود، درمانی برای دردِ تصلُّبِ مزمن خواهد بود، اما آنان غافل از این بودند که همان ایدئولوژیکی شدن ــ یا ایدئولوژیکی کردن ــ مُسکِّنی موقتی بود که موجب شد درد حسّ نشود و بیمار به دردِ بی‌درمانِ ایدئولوژی‌زدگی دچار شود. بدین سان، به‌رغم کوشش‌های فراوانی که به دنبال انقلاب فرهنگی برای احیای «مدرسه»ها صورت گرفته، «مدرسه» میان سنتِ مُتصلِّب و ایدئولوژی در نوسان است، وضعی که بی‌شباهت به نعش عزیز دانشگاه شهید روی دست ملّت نیست.۹
اشاره‌ای به این نکته کردم که موضوع علم دانشگاهِ ایران، به عنوان تنها نظام علم در کشور، باید ایران باشد، اما این‌جا این را نیز باید بیفزایم که نه ایرانی که از دو سده پیش موضوع ایران‌شناسی غربی بوده است، بلکه ایران، به عنوان ایرانشهر، که گسترۀ فرهنگی وسیع و متنوعی را تشکیل می‌دهد. در واقع، نکتۀ اساسی این است که این دانشگاه باید نه یکی از دو نظام علم در کشور، بلکه باید تنها نظام علمی باشد که همۀ مسئولیت «مدرسه» را نیز بر عهده خواهد داشت. در دوران جدید، و در دولت‌های ملّی، یک نظام علمی بیشتر نمی‌تواند وجود داشته باشد و، از این حیث، موضوع «مدرسه» هم‌چون ناحیه‌ای از موضوعِ عام‌ترِ دانشگاه است. در دانشگاهی که موضوع آن ایرانشهر است، حوزه در درون دانشگاه قرار دارد، به این معنا که تابعِ نظامِ علمِ دانشگاهِ ملّی است. این تحول، در دیگر کشورهایی که نظام دانشگاهی معتبری دارند، صورت گرفته است. در اروپا، اگرچه هنوز «مدرسه»هایی مستقل وجود دارد که به فرقه‌های رهبانی یا مذاهب رسمی مسیحیت تعلُّق دارند، اما همۀ آن‌ها به نوعی، به لحاظ علمی، وابسته به نظام علمی دانشگاه هستند. در ایران، در چهار دهۀ اخیر، کوشش‌های برای وابسته کردن نظام علم دانشگاه به نظام علم «مدرسه»، در شرایطی که خود «مدرسه» تصور روشنی از سرشت و جایگاه علم خود نداشت، و پیوسته میان بازتولید سنتِ مُتصلِّب و ایدئولوژی‌های سیاسی جدید در نوسان بود، تاکنون، عاقبت میمونی نداشته است. وابسته کردن بی‌رویّۀ دو نظام علمی به یکدیگر این تالی فاسد مهم را داشت که تضعیف یکی موجب تضعیف دیگری می‌شد و این اتفاقی است که در نظام علم در ایران افتاده است. یک وجه از نظام علم «مدرسه» تکرار نظام سنت قدمایی به مثابۀ تنها نظام علم ممکن است. این‌جا مجال بحث دربارۀ این وضعی که من آن تصلُّب سنت می‌نامم نیست، اما اشاره‌ای به ایدئولوژیکی شدن سنت که در دهه‌های اخیر گمان کرده‌اند مرهم همۀ دردهای «مدرسه» و نظام سنت قدمایی است، بی‌فایده نیست، بویژه این‌که «مدرسه» از مجرای همین ایدئولوژیکی شدن در دانشگاه مؤثر بوده است. از نیمه‌های دهۀ چهل خورشیدی، ایدئولوژیکی شدن «مدرسه» هم‌چون درمانی برای تصلُّب سنت مطرح شد، اگرچه خود مانعی در راه فهم متفاوتی از نظام سنت بود. آن‌چه در «مدرسه»، در آن زمان، فهمیده نشد، و گمان می‌کنم تاکنون نیز به درستی فهمیده نشده، این نکتۀ مهم است که ایدئولوژیکی شدن نظام سنت در شرایطی ممکن شده بود که تصلُّب سنت رویارویی با اندیشۀ جدید را غیر ممکن کرده بود. ایدئولوژی‌های سیاسی جدید، با تفسیر به ظاهر همدلانه‌ای که از سنت عرضه می‌کردند، این امکان را به وجود آوردند که از مجرای عطفِ نظرِ اهلِ نظامِ سنت قدمایی به پیکار ناظر بر قدرت، مضمون سنت را از درون تهی کنند. این استراتژی کوششی موفق برای تصفیه حساب در باطن با مضمون نظام سنت از بنیاد بود، اما این تصفیه حساب از مجرای نقطۀ کوری انجام می‌شد تا در ظاهر تصفیۀ حساب با سنت را به عنوان دفاعی از سنت جلوه دهد. این‌که همیشه کسانی از اهل نظام سنت قدمایی نسبت به نمایندگان مهم این تفسیر ایدئولوژیکی سنت نظر مساعدی نداشته‌اند، اما هنوز هم بسیاری آل احمد و شریعتی را احیاءگرانی می‌دانند که برای تجدید سنت آمده بوده‌اند، این است که قرائت ایدئولوژیکی مضمون نظام سنت استراتژی تصفیۀ با اساس آن از مجرای حفظ ظاهر دفاع از آن است. البته، بسیاری از این نمایندگان آگاهی درستی از اقدام خود نداشتند، زیرا در ساده‌لوحی فعال سیاسی خود نمی‌توانستند بدانند که بیشتر از آن‌که آنان توانسته باشند ایدئولوژی را به خدمت نظام سنت درآورده باشند، ایدئولوژی آنان را تسخیر کرده تا مضمون نظام سنتی را که با الزامات دوران جدید نوآئین نمی‌شد از درون و به دست مدافعان آن نابود کند. سوءِ ظنّی که پیوسته اهل نظام سنت قدمایی، و بیشتر از آنان سنت‌مداران، نسبت دفاع ایدئولوژیکی داشته‌اند از این حیث است که آنان بویی برده بودند که اهل ایدئولوژی «زیر خرقه زُنّار می‌کشند».
این بحث طولانی‌تر از آن است که بشود این‌جا به همۀ ابعاد آن پرداخت، اما همین قدر باید دانست که این‌که «مدرسه» بیش از پیش به عنوان نظام علم اهمیت خود را از دست می‌دهد و، آن‌گاه که وارد قلمرو مباحث جدید میشود، مانند اندیشۀ سیاسی، اقتصاد، مناسبات بین‌المللی و … که رشته‌هایی بسیار پیچیده‌اند، بخش مهمی از تولیدات آن در پائین بودن سطح و ساده‌لوحانه بودن با نمونه‌های دانشگاه پهلو می‌زند. مهم‌ترین دلیل این‌که به‌رغم کوشش‌های بسیار برای قرار دادن «مدرسه» در مدار علم جدید صورت گرفته دستاوردهای آن نتوانسته است از سطح پائین‌ترین تولیدات دانشگاه فراتر رود این است که کوشش‌های برای تبدیل «مدرسه» به دانشگاه در جهت تبدیل دانشگاه به «مدرسه» صورت گرفت، یعنی در بی‌اعتنایی به مراتب نظام علم جدید، و، از این‌رو، نه تنها موجب ارتقاءِ سطح «مدرسه» نشد، بلکه بنیان دانشگاه را نیز نابود کرد. آن تلقّی ساده‌لوحانه از نسبت دانشگاه و «مدرسه» نمی‌توانست مؤدّی به تغییر و ارتقاءِ نظام علمی دانشگاه و «مدرسه» باشد، اما، با خلئی که در نظام علمی آن هر دو به دنبال آشوب در آن‌ها ایجاد کرد، راه ایدئولوژیکی شدن دانشگاه و «مدرسه» را هموار کرد، که، در واقع، بیراهۀ هبوط نظام علمی کشور بود. این وضع، راه حلِّ عاجلی ندارد؛ دهه‌هایی طول خواهد کشید، اگر بتوان دریافت «فرهنگی» از «انقلاب» فرهنگی آینده پیدا کرد، تا بتوان نظام علمی کشور را بار دیگر در مسیر علم هدایت کرد. آن‌چه، امروز، به عنوان نخستین گام در برابر ما قرار دارد این است که، اگر نظامِ علمِ «مدرسه» ــ و البته دانشگاه ــ بخواهند از وضع کنونی بن‌بستی که در آن رانده شده‌اند بیرون آیند، نخست، باید به یک ایدئولوژی‌زدایی بنیادینی دست بزند که در دهه‌های اخیر مرهم همۀ دردهای پنهان و آشکار تلقّی شده است. ایدئولوژی ناظر بر مناسبات قدرت در زمان و مکانی است که سیاست ــ در معنای علم و عمل مناسبات شهروندی ــ ممکن نباشد. در زمان و مکانی که سیاست غیر ممکن شده باشد، ایدئولوژی، که اگرچه نسبتی با سیاست دارد، اما عین سیاست نیست، به عنوان ابزاری برای به دست آوردن قدرتی که با وارد شدن در مناسبات شهروندی به دست نمی‌آید، جانشین سیاست‌ورزی میشود. اهل ایدئولوژی سیاست را در معنای قدرت و پیکار برای به دست آوردن آن می‌فهمند، اما آن‌چه آنان نمی‌توانند دریابند این است که ایدئولوژی، اگرچه می‌تواند توهّم وارد شدن در مناسبات شهروندی را ایجاد کند، اما، بویژه اگر کاربرد آن به انقلابی منجر شده باشد، چنان مانعی در راه تکوین مناسبات شهروندی ایجاد می‌کند که مناسبات شهروندی به آسانی ممکن نشود. به این اعتبار، «مدرسه» و دانشگاه، به عنوان نهادهای نظام‌های علم شهروندی، می‌توانند ربطی به سیاست، در این معنای والای کلمه، داشته باشند، اما هبوط «مدرسه» و دانشگاه در چاه ویل ایدئولوژی جز به معنای نابودی کامل آن دو نمی‌تواند باشد. انقلاب اکتبر در روسیه، انقلاب چین، بویژه دورۀ کوتاه، اما بسیار مُخرِّبِ انقلاب فرهنگی در آن کشور، کشورهایی اروپای شرقی و دیگر کشورهای اردوگاه سوسیالیسم سابق، به درجات متفاوت، برای دوره‌ای نظام‌های آن کشورها را نابود کرده‌اند. متولیان و متصدیان انقلاب فرهنگی، در ایران، مانند همۀ کشورهای دیگر، اهل ایدئولوژی، در جهل به ماهیت آن، بودند و نمی‌توانستند بدانند که ایدئولوژیْ «اژدهای خفتۀ از غمِ بی‌آلتی افسرده» است و، آن‌گاه که بیدار شود، نه تنها «مدرسه» و دانشگاه که خود آنان را نیز می‌تواند به کام خود بکشد. از این‌رو، داشتن تصوری روشن و متمایز از آن‌چه در دهه‌های اخیر بر دانشگاه و «مدرسه» گذشته کوششی اساسی است و من بر آنم که، برای اصلاح دانشگاه، باید بتوان این مسیر را در خلاف جهت آن نیز پیمود.
با این مقدمات، من، بار دیگر، به نکتۀ اساسی این نوشته برمی‌گردم که به بحث دربارۀ «موضوع» دانشگاه مربوط میشود. پیشتر باید یادآوری کنم که از آن‌جا که ایدئولوژی سکّۀ رایج زمان است، و هیچ فکری نیست که به ایدئولوژی نیآمیخته باشند، این اصطلاحِ «موضوع» را ایدئولوژیکی فهمیده میشود، و اغلب آن را با «موضوع» در معنای عامیانۀ کلمه خلط و چنین گمان می‌کنند که این‌که گفته میشود «موضوعِ» دانشگاه باید ایرانشهر باشد به معنای این است که در دانشگاه نباید هیچ بحثی جز ایرانشهر مطرح شود. «موضوع»، در استعمال نخستین آن، یعنی «موضوعِ» دانشگاه، به معنای موضوع علم دانشگاه یا همان objet در تداول اهل فلسفه است. هر علمی موضوعی دارد که آن علم از عوارض ذاتی آن بحث می‌کند،۱۰ در حالی‌که «موضوع»، در تداول عام آن، مطلبی است که دربارۀ آن سخن گفته یا بحث میشود. وقتی می‌گوییم موضوع دانشگاه ایرانشهر است، در این مورد باید ایرانشهر را به معنای نخستینِ «موضوع» فهمید. به این اعتبار، چنان‌که پیشتر نیز توضیح دادم، همۀ دانشگاه‌های معتبر جهان دانشگاه‌های ملّی هستند، یعنی با تکیه بر علم عامّی که جهانی است همۀ شئون یک ملّت را بررسی می‌کنند و از این راه کوشش می‌کنند تخصیص‌ها و قیدهایی بر علم جهانی وارد کنند یا با تکیه بر دستاوردهای علم عامّ شئون خاصِّ یک ملّت را تبیین کنند و آن علم عامّ را بسط دهند.۱۱ کوشش برای ایدئولوژیکی کردن این موضوع دانشگاه ایران بیشتر از آن‌که بحثی جدّی باشد باز کردن جبهه‌ای ایدئولوژیکی است، زیرا نسبت ایرانشهر، به عنوان امری فراگیر در مقایسه با ایران کنونی، همان نسبت فرهنگ فراگیر یونانی‌ـ رُمی‌ـ مسیحی در اروپاست. دانشگاه‌های جدید اروپایی از این فرهنگ فراگیر ناشی شده‌اند و بر پایۀ همین میراث مشترک خود نیز وحدت نظام علمی ایجاد کرده‌اند. اندیشۀ ایرانشهری همان میراث مشترک بسیاری از اقوامی است که به تدریج از ایران بزرگ جدا شده‌اند و، بر اثر غفلتی که در میان همین اقوام به این میراث مشترک پیدا شده، ایدئولوژی‌هایی مانند پان‌اسلامیسم و پاتورانیسم نوعثمانی، در دوره‌هایی، توانسته‌اند آن خلأ را پر کنند.۱۲ در واقع، یکی از سوءِ تفاهم‌هایی که طرح ایرانشهر به عنوان موضوع دانشگاه به دنبال داشته این است که ایرانشهر، به عنوان موضوع علم دانشگاه، امری ایدئولوژیکی و تبدیل ایران به موضوعی ایدئولوژیکی است. ایرانشهر، به این اعتبار، اگر درست فهمیده شود، همان ایران بزرگ فرهنگی است. ایرانشهر، نام کهن همین ایران بزرگ فرهنگی است که ایرانِ کنونی تنها به یکی از شئون آن تبدیل شده است. ایرانِ کنونی نام واحد سیاسی‌ـ سرزمینی است که تنها یکی از شئون همان ایرانشهر است. از این‌رو، موضوع ایران نمی‌تواند جز در ذیل ایرانشهر، و در درون علم عامِّ ایرانشهر، موضوع علم دانشگاه ملّی ایران، قرار گیرد. وانگهی، ایران سیاسی کنونی از دو سدۀ پیش به صورت‌هایی موضوع بحث شرق‌شناسی، اسلام‌شناسی و ایران‌شناسی بوده است. دانشگاه ایران، در آغاز تأسیس آن، در علوم انسانی و اجتماعی، به عنوان شعبه‌ای برای توزیع دستاوردهای همان علم فعالیت خود را شروع کرده و بدیهی است که در بسیاری از شاخه‌های این علوم هیچ دستاوردی نمی‌توانست داشته باشد. گسترش بی‌قاعده و قانون شبکۀ دانشگاهی ایران، در دهه‌های اخیر، که بیشتر از آن‌که بتوان آن را مندرج در تحت نظام دانشگاهی دانست، در علوم انسانی و اجتماعی، نوعی سوادآموزی بزرگسالان است، به‌رغم برنامه‌ریزی‌های پی‌ـ درـ پی و هزینه‌هایی که برای پیشبرد اهداف آن صرف شده، تاکنون شکستی بیش نبوده است. تبدیل شدن تقلب در همۀ عرصه‌ها، از تکلیف‌های درسی تا رساله‌نویسی به قاعده‌ای که استثناهای اندکی دارد، تحمیل بی‌رویّۀ کتاب‌های درسی غیر علمی و دارای اشکالات اساسی حتیٰ در شیوۀ نگارش آن‌ها، درس‌هایی که به صورت گزارش دانشجویان برگزار میشود تا استادان مجبور نباشند سفرۀ بی‌کران دانش خود را در برابر دانشجویان پَهن کنند، حضور سنگین دانشجویان و استادان تحمیلی به دانشگاه، وجود انبوه استادانی که حتیٰ زبان فارسی را درست نمی‌دانند، دانستن زبان خارجی که انتظار بی‌جایی می‌تواند باشد و … تنها برخی از آفت‌هایی هستند که نهال رنجور دانشگاه را رنجورتر می‌کنند.
به یک نکتۀ دیگر نیز از باب نتیجه‌گیری موقتی به اجمال اشاره‌ای می‌کنم : در دنیای جدید، دانشگاه را نمی‌توان از نهادهای آموزش و پروش قیاس گرفت، اشتباهی که متولّیان و متصدِّیان انقلاب فرهنگی مرتکب آن شدند و با دست خود کشور را و خود را به تهلکه انداختند. دانشگاه تنها مکان انتقال علم نیست، که دولت بتواند به هر مناسبتی تصرفی در آن بکند؛ دانشگاه روحی در کالبد هر کشوری است و هیچ حرکتی در آن نیست که از این روح صادر نشود. از این حیث، تأکید مکرّر من بر این‌که دانشگاه یا ملّی است یا دانشگاه نیست، مندرج در تحت ملّی‌گرایی‌هایی اصحاب علوم اجتماعی بومی و فعالان سیاسی نیست که آن را هم با فاشیسمی که نمی‌دانند چیست یکی می‌دانند. دانشگاه روحی در کالبد کشور و ملّت است و هر کوششی برای تصرف در آن روح خسارتی جبران‌ناپذیر بر آن وارد می‌کند. پیشتر، نظام‌های کمونیستی، اتحاد جماهیر شوروی و چین، پی‌آمدهای چنین دخالت‌های بی‌رویّه در دانشگاه را به تجربه دریافته و مجبور به عقب‌نشینی‌های فاجعه‌باری شده‌اند، که این‌جا جای بحث دربارۀ آن تجربه‌ها نیست. آن‌چه از نظر من دارای اهمیت است رویارویی با این شبحِ پیش روی ماست که ایران در آستانۀ وارد شدن به دورۀ بحرانی طولانی است که مدیریت و مهار آن بحران با این علم ایدئولوژیکی «مدرسه» و دانشگاه ممکن نخواهد شد. بدیهی است که مرا نمی‌رسد که بگویم «مدرسه» چه باید باشد، یا چه باید بکند، اما با تجربه‌ای که از گذراندن در دانشگاه‌های داخل و خارج از بیش از نیم‌سده دارم، می‌توانم بگویم که تصوری که متصدیان و متولیان انقلاب فرهنگی از دانشگاه داشته‌اند با هیچ دانشگاهی سازگار نبود. کسانی از آنان هرگز دانشگاه نرفته بودند و آنان که دانشگاه رفته بودند دانشگاه را جایی برای ارتقاءِ پایگاه اجتماعی خود دیده بودند، مانند دبیرستانی که مدرک آن موجب میشود سرباز صفر به درجه‌دار ارتقاء مقام پیدا کند. آن‌چه آنان، به عنوان غیر دانشگاهیان، نمی‌توانستند بدانند این نکتۀ ظریف بود که با هر تصرفی در دانشگاه آن را از روح واقعی آن دور می‌کنند. به تعبیر دیگری، می‌توان گفت که دانشگاه رصدخانه‌ای برای حرکات اقمار زمینی هر کشوری است که بر گِرد آن، اما نه بر مدار آن گردش می‌کنند. در دو سه دهۀ اخیر، دانشگاهِ ایران، در تسخیر فعالان سیاسی چپ و راست، مشغول «بحث دربارۀ جنسیت ملائکه»، نه تصوری از تحولات جهانی پیدا کرد، نه منطقه‌ای! تحولات جهانی و منطقه‌ای نیز، در غیاب ما، و در توهّم این‌که معادلات جهانی تابعی از ارادۀ ما هستند، که «ما می‌توانیم!»، چنان روندی پیدا کرده است که با ابزارهای دانشگاهی که روزـ به‌ـ روز آن را نحیف‌تر و رنجورتر کرده‌ایم، فهم آن‌ها ممکن نیست. اینک، شبح این تحولات بر دروازه‌های ایران ایستاده است و به نظر نمی‌رسد که با وِردهایی که تاکنون دانشگاه به ما آموخته، و ما خوانده‌ایم، بتوان چنین غولی را در شیشه کرد. هم‌چنان‌که هر موضوعِ علمی منطقی دارد، و میدان جاذبه‌ای ایجاد می‌کند، که با منطق و میدان جاذبۀ دیگر موضوعات علم متمایز و متفاوت است، دانشگاه ملّی در میدان جاذبۀ ملّت تأسیس میشود و منطق آن را تبیین می‌کند. اگر دانشگاهِ ایران ملّی می‌بود، می‌بایست بتواند، پیش از آن‌که بحران چنان عمق و شدتی پیدا کند که اینک پیدا کرده است، نشانه‌های آن را در افق ببیند و، پیش از آن‌که ایران در محاصرۀ کامل ائتلاف نوعربی‌ـ نوعثمانی دربیاید، که می‌تواند آن را خفه کند، و پیش آن‌که منافع ملّی ایران وجه‌المصالحۀ امپریالیسم مضاعف روسیه و چین شود، که نزدیکی با آن‌ها هیچ سودی برای ایران نخواهند داشت و ضررهای بسیاری نیز خواهند داشت که تاریخ گواهی‌هایی صادق و بی‌امان بر آن دارد، توضیحی از دگرگونی‌های استراتژیکی علیه ایران بدهد. این وضع همان است که من پیشتر آن را وضع دانشگاه به عنوان نهاد علم بدون موضوع خواندم. در همسایگی نزدیک مرزهای ایران، اینک، منطقِ مضاعفِ خلافتِ اصلاح شدۀ عربستانی و نوعثمانی‌گری تورکستانی در حال تدوین اصول اساسی خود هستند؛ طبقۀ حاکمه و شمار اندک نخبگان عربستانی آگاهانه به الزامات این منطق تن در داده و خود را در میدان جاذبۀ آن قرار داده‌اند؛ دانشگاه تورکستانِ بزرگ نیز، در یک صد سال گذشته، از دورۀ ملّی‌گرایی آتاتورکی تا نوعثمانی‌گری اسلام‌گرای کنونی، پیوسته، دانشگاه ملّی‌گرایی تورکی تورکستان بزرگ بوده است. دانشگاهِ ایران، در چهار دهۀ گذشته، لعبتی در دست لعبت‌بازانی بوده است که حتیٰ دریافت درستی از منافع درازمدت خود نیز نداشته‌اند.
تصرفات نهادهای دولت در دانشگاه در دوره‌هایی به درجه‌ای رسیده که، با پایان هر ریاست هر رئیس حکومتی، وزیر علم و همکاران او، با بسط یدی که داشته‌اند، همۀ بیکاران آتی وزارتخانه‌های در شُرُفِ بیکار شدن را در دانشگاه‌های پایتخت جاسازی کرده‌اند و البته هیچ یک از این شیفتگان خدمت نیز به هیچ شهرستانی نرفته‌اند تا در آن‌جا به خدمت به مستضعفان ادامه دهند. دانشگاه، در ایران، اگر هم در اصل دانشگاه می‌بود، که چندان هم نبود، می‌توانست، با ورود همین جماعت کارمندانِ سابق و استادانِ لاحِق، با فهرستی از چند صد مقاله، کتاب، تحقیق، شرکت در همایش‌های علمی جهانی، به خاک سیاه بنشیند. چنان‌که به مناسبتی دیگر دربارۀ گروه علم سیاست دانشگاه تهران گفته‌ام، به عنوان مشتی از خروار، تحمیل سیزده «دانشمند» از فرآورده‌های دانشگاه تربیت مدرس، در نیمه‌های دهۀ شصت خورشیدی، حتیٰ پیش از آن‌که مدرک مدرسی را اخذ کنند، که نجف‌قلی حبیبی معمار آن بود، به گروه علم سیاست دانشگاه تهران، هم‌چون تیر خلاصی بر آن گروه نیم‌بسم بود.۱۳ این وضع، این مداخله‌های بی‌رویّه‌ای که در دو سه دهۀ اخیر مکرر شده است، در شرایطی چنین بحرانی در داخل و پرمخاطره در مناسبات خارجی نمی‌تواند ادامه پیدا کند. دانشگاه امری ملّی است و مِلکِ طِلقِ هیچ گروه خاصی در کشور نیست که از هر جا بخواهند در آن درآیند. این دانشگاه ملّی نیز ناظر بر حوزۀ مصالح عمومی کشور است و هیچ عملی برای کشور و حتیٰ گروه‌های اجتماعی‌ـ سیاسی کشور بدتر عاقبت‌تر از تصرف در حُسنِ جریان امور آن نیست.
ـــــــــــــــ
۱ ـ این تفسیر «ملّی» از اصول مذهب کاتولیکی در فرانسه به قیاس Anglicanism در انگلستان gallicanisme خوانده میشود.
۲ ـ بیت کامل، که در داستان پادشاهی انوشیروان و ضمن اندرزهای بزرگمهر آمده، چنین است : میاسای ز آموختن یک زمان/ز دانش میفگن دل اندر گمان.
۳ ـ از میان فیلسوفان آلمانی هگل را «فیلسوف ملّی آلمان» خوانده‌اند.
Karl Rosenkranz, Hegel als deutscher Nationalphilosoph, Leibzig, Duncker & Humblot 1870.
فیشته بیشتر از آن‌که فیلسوف ملّی باشد، پس از وارد شدن سپاهیان فرانسوی به یِنا موضع ناسیونالیستی شدید گرفت.
۴ ـ بحث دربارۀ سامان آموزش عالی در اروپا با آغاز دوران جدید شروع شد. پیشتر، ویکو رسالۀ مهمی دربارۀ روش مطالعات علمی نوشته بود که من در جای دیگری خلاصه‌ای از آن را آورده‌ام. مهم‌ترین رساله‌های نوشته در این باره نیز به آلمان مربوط میشود که بویژه با رسالۀ کانت، با عنوان نزاع دانشکده‌ها، آغاز شد و هگل و شلینگ رساله‌هایی در این باره تدوین کردند.
۵ ـ البته، در تحول بعدی، رشتۀ «علوم اقتصادی» هم، به تبع دانشکده‌های حقوقِ آن زمانِ فرانسه، سومین رشته‌ای بود که در دانشکدۀ حقوق و علوم سیاسی تدریس می‌شد. من از این حیث به این رشته اشاره‌ای نمی‌کنم که در نظام سنت قدمایی ایران هیچ چیزی وجود نداشت که شبیه به علم اقتصاد باشد که رشته‌ای یکسره نو در میان علوم اجتماعی به شمار می‌آمد.
۶ ـ احمد فردید اصطلاح «نامی‌داری» را در توضیح این آیه از سورۀ بقره : «وَ عَلَّمَ آدمَ الأسماءَ کلّها»، به کار می‌برد و می‌گفت وقتی خداوند نام همۀ موجودات را به آدم آموخت، او نامی‌دار شد.
۷ ـ بدیهی است که منظور از تأسیس در این مورد تأسیس در معنای دقیق علوم انسانی و اجتماعی نیست که در اروپا از سدۀ هیجدهم به بعد به انجام رسیده است. منظور من این است که اگر بخواهیم به اجتهادی در مباحث علوم انسانی و اجتماعی برسیم، ناچار باید بتوانیم علم ناحیه‌ای ایرانشهر را با توجه به مبانی این علوم مورد بررسی دوباره قرار دهیم. به عبارت دیگر، باید بتوان مواد تاریخ و تاریخ اندیشه در ایران را به محک اصول کلّی علوم انسانی و اجتماعی زد. آن‌چه امروزه از علوم انسانی و اجتماعی در دانشگاه، و البته بیرون از آن، به صورت‌های گوناگون تولید میشود، اگر بتوان گفت، خرده‌فروشی فرآورده‌های دانشگاه آمریکایی است. در رشته‌هایی که تحولی در دانشگاه ایران صورت گرفته، در بهترین حالت، در خلاف جهتی بوده است که می‌بایست دگرگونی صورت می‌گرفت. یک مورد جالب توجه جانشین شدن زبان فرانسۀ تخصّصی با انگلیسی برای رشته‌های حقوق عمومی و خصوصی است که در واقع حتیٰ اگر دانشجویی انگلیسی کاملی نیز بداند و تسلطی به منابع انگلیسی پیدا کند در تفسیر قانون مدنی ایران او را به کار نخواهد آمد. مورد حقوق عمومی از این نیز پیچیده‌تر است، زیرا، از سویی، حقوق عمومی ایران از زمان قانون اساسی مشروطه مندرج در تحت حقوق عمومی فرانسه بود و، از سوی دیگر، از دو سده پیش، بیشترین شمار نظریه‌پردازان حقوق عمومی آلمانی بوده‌اند و اگر حقوقدانی با منابع آلمانی آشنایی نداشته باشد، بسیاری از ظرایف حقوق عمومی از او فوت خواهد شد.
۸ ـ کهن‌ترین این دانشگاه‌ها هاروارد است که در سال ۱۶۳۶ بنیادگذاری شد و با نفقۀ یک کشیش فارغ‌التحصیل دانشگاه کیمبریج انگلستان، جان هاروارد، نام دانشگاه به هاروارد تغییر پیدا کرد. در واقع، این دانشگاه در آغاز قرار بود نخستین نهاد آموزش عالی انگلستان در امریکای شمالی باشد و از آن پس به مهم‌ترین نهاد علمی ایالات متحده تبدیل شد.
۹ ـ این ایدئولوژیکی شدن بخشی از علم «مدرسه» از ضرورتی ناشی می‌شد که خاستگاه آن به مخالفت‌های صریح کسانی مانند شیخ فضلﷲ با علم جدید برمی‌گشت : «تو را به حقیقت اسلام قسم می‌دهم! آیا این مدارس جدیده خلاف شرع نیست؟ و آیا ورود به این مدارس مصادف با اضمحلال دین اسلام نیست؟ آیا درس زبان خارجه و تحصیل شیمی و فیزیک، عقاید شاگردان را سخیف و ضعیف نمی‌کند؟ مدارس را افتتاح کردید، آن‌چه توانستید در جراید از ترویج مدارس نوشتید، حالا شروع به مشروطه و جمهوری کردید..! چه معنی دارد زن درس بخواند. این عین اشاعۀ فاحشه‌خانه‌هاست و صَرفِ وجوه متبرکۀ روضه‌خوانی و وجوه زیارات برای افتتاح مدارس تربیت نسوان و دبستان دوشیزگان مخالف اسلام است.» شیخ فضل‌الله نوری، تذکرة الغافل و ارشاد الجاهل، ص. .
۱۰ ـ به عنوان مثال، آخوند خراسانی در کفایة الاصول، می‌نویسد : «إنَّ موضوعَ کُلِ علمٍ و هو الذی یُبحَثُ فیه عن عوارضِهِ الذاتیة»، قم، مؤسسة اهل البیت ۱۴۰۹، ص. ۷٫ شیخ‌الرئیس همین تعریف را به پارسی سره چنین آورده است : «هر علمی را چیزی هست که اندر آن علم از حالِ وی آگاهی جویند.» ابوعلی سینا، دانشنامۀ علایی، «الهیات»، به کوشش محمد معین، تهران، انجمن آثار ملّی ایران ۱۳۳۳، ص. ۱٫
۱۱ ـ امروزه، دانشگاه در هاویه‌ای هبوط کرده است که علمای ساکن در آن، با هوش سرشار و ذهن وقّاد خود، در هر سخنی دربارۀ ملّت ردِّ پای فاشیسم، خودکامگی، توتالیتاریسم و … را پیدا می‌کنند، و البته چون نمی‌دانند در جستجوی چه چیزی هستند چیزی را نیز پیدا نمی‌کنند. تردیدی نیست که از استادانی که فارسی درستی نمی‌دانند، به عنوان فعالان سیاسی، نمی‌توان انتظار داشت که جز یاوه چیزی بگویند. نیازی به گفتن نیست که ایرانشهر ربطی به دولت در معنایی که فعالان سیاسی می‌فهمند نیز ندارند که قرار گرفتن ایرانشهر به عنوان موضوع دانشگاه آن را دولتی و تابع تصمیم‌های دولت، یعنی حکومت، قرار دهد. داشتن موضوع برای دانشگاه به معنای این است که دانشگاه تابع منطق علم خود است و تابع هیچ منطق دیگری، بویژه منطق سیاست، نیست.
۱۲ ـ در جای دیگری توضیح داده‌ام که، به نظر من، ایران در آستانۀ درآمدن به محاصرۀ این دو ایدئولوژی است و بخش عمده‌ای از مخالفان نظریۀ ایرانشهری، آگاهانه یا ناآگاهانه، با منحرف کردن بحث به خطر فاشیسم و …، آب به آسیاب این ایدئولوژی‌ها می‌ریزند و راه این محاصره را هموار می‌کنند. تا زمانی که این مدعیان به جای شعار دادن و رجز خواندن بحث علمی نکنند باید این شبهه را در مورد آنان به قوّت حفظ کرد.
۱۳ ـ همین نجف‌قلی حبیبی، که، در دورۀ نخستِ بسطِ یَد، آن سیزده نفر را که در آن زمان از اصول‌گرایان به شمار می‌آمدند، با عوض شدن اوضاع، در دورۀ اصلاح‌طلبی، این بار، به عنوان رئیس اصلاح‌طلب دانشگاه علامه، با همان بسط ید، کسانی از فعالین اصلاح‌طلبی را وارد همان دانشگاه کرد. بررسی تصرفات این فرد در امور چند دانشگاه و دانشکده در دوره‌های متفاوت می‌تواند پرتوی بر آسیب‌شناسی دگرگونی‌های دانشگاه بیفکند. اگر کسانی به فکر اصلاح باشند باید بدانند که چه اِفسادی در ژرفای نظام علمی کشور و دانشگاه صورت گرفته و نتایج چنین بررسی‌هایی می‌تواند هم‌چون دیباچه‌ای بر طرح اصلاح باشد.
ـــــــــــ
به نقل از: https://t.me/jtjostarha
